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淺析英語專業(yè)學生閱讀策略使用的調查與分析
關鍵詞：閱讀策略 閱讀教學模式 三段閱讀教學法論文摘要：本文采用調查問卷的形式對專業(yè)學生在閱讀過程中閱讀策略的使用情況進行了調查，并做了具體的分析。結果表明，部分學生在閱讀過程中尚不能合理使用閱讀策略，教師在教學過程中應教授學生如何使用閱讀策略并進行有意識的閱讀策略訓練。
1、引言
閱讀教學論認為，閱讀是讀者與文章之間互動的一種信息加工方式，是讀者積極主動地在其語言知識和背景知識的參與下對文章的信息進行重新加工和建構的過程。而心界對閱讀過程進行了更為廣泛深入的研究，影響較大的閱讀模式主要有三種，即：自下而上模式，自上而下模式和交互補償模式。自下而上模式來源于人們對閱讀過程最初的理解，即從辨認字母、單詞開始，然后理解詞組、短句乃至整篇文章。信息是沿著一個線性序列傳遞的。自下而上模式雖然從一定程度上反映了閱讀過程的特征，但其缺點也很突出。最大的缺陷就是它忽略了讀者記憶里已有知識所起的作用。針對其缺陷，學者又提出了一個相反的閱讀模式。即自上而下模式。根據(jù)這一模式，讀者不是被動地接受、領會文字信息，而是進行積極的思維活動：根據(jù)文字提供的線索，充分利用自己已有的語言知識和背景知識進行預測：然后利用下文內(nèi)容來驗證最初的預測，并為下一步的預測做準備。然而，一味強調閱讀中的推斷和預測也有它的不足之處：讀者容易滿足于大致的理解而忽略語言知識的積累。這就產(chǎn)生了第三種，即交互補償模式。因此閱讀策略的訓練既要重視語言知識的積累。又要充分利用讀者頭腦中已有知識的優(yōu)勢；語言知識與背景信息互為補充，才能取得良好效果。因此，我們發(fā)現(xiàn)在閱讀過程中，策略的使用起著舉足輕重的作用。本文將對英語專業(yè)的50名學生使用英語閱讀策略情況進行調查研究。
2、調查方法
筆者選取了英語專業(yè)三年級兩個班的50名學生。并根據(jù)他們在英語專業(yè)四級閱讀部分的成績選出得分前15名為受試一組，后15名受試二組。兩組受試要填寫兩份調查問卷。問卷一的調查項目有：詞匯量；閱讀時查字典；閱讀時間；閱讀速度；閱讀理解度。問卷二調查的是不同受試對于不同閱讀策略的采用頻率。閱讀策略的分類是根據(jù)(Block，1986)對閱讀策略的分類歸納形成的。具體策略有：預先判斷；背景知識；上下文；略讀；尋讀；深入理解；識別指代關系；推理判斷；篇章結構；主題查找；反思；猜測生詞意思；分析句法結構。筆者要求學生根據(jù)自身實際情況在15分鐘內(nèi)如實作答。
3、調查結果分析
針對問卷一的內(nèi)容，根據(jù)大學英語專業(yè)三年級學生在學完教材《新編英語教程》第一、二、三冊的情況下，統(tǒng)計出自己所掌握的詞匯數(shù)量。詞匯量在3000－4000占20.6％，在4000-5500占41.3％，而詞匯量在5500-6500占32.4％。這表明學生其實在閱讀過程中由于詞匯量不足而不能全面深入的理解篇章內(nèi)容的情況并不是很嚴重。第二項“閱讀時查字典”的問題也不是很突出，只有13.2％的學生選擇經(jīng)常邊讀文章邊查字典，這與筆者平時在課堂上不斷鼓勵學生持久的默讀以促進閱讀的流暢性有一定的關系。在被調查的50名學生中34.3％的學生每日閱讀時間在2小時或以上，47.6％的學生保證每日閱讀時間在1小時左右，只有18.1％的學生(絕大多數(shù)為受試二組)閱讀時間在30分鐘或以下。其中83％以上的學生都認可大量閱讀的重要性，并認為自己是“通過閱讀學會閱讀的”。78.3％的學生都認為自己的閱讀速度屬于中等，分別有6％和15.7％的學生認為自己的閱讀速度較快或較慢。最后一項“閱讀理解程度”只有27％的學生認為理解較好，這說明學生對自己的自主、流暢、深入理解篇章的能力還不夠自信。 問卷二調查的是不同受試對于不同閱讀策略的采用頻率。對于每種閱讀策略，筆者進行計分統(tǒng)計。5分為頻繁使用，1分為從不使用。結果顯示一組受試平均分為3.8分，二組為2.1分。由此可見，閱讀策略的合理有效使用與閱讀理解程度的高低成正比，即經(jīng)常合理使用閱讀策略，閱讀部分成績則高，反之則低。而且學生在閱讀過程中利用這些策略參與信息加工，也有助于他們獲取文章的深層含義，達到對文章的深入理解。
4、結論與思考
基于對專業(yè)學生閱讀策略使用情況的調查，可以得到以下結論：(1)學生尚不能合理有效地使用各種閱讀策略。(2)教師在教授知識要點的同時，也要教授學生有關的閱讀策略及進行有意識的閱讀策略訓練。因此，在教學活動中。筆者認為教師應選擇適當?shù)慕虒W模式。由于第一種和第二種都有其局限性，所以最好采用交互模式。如果閱讀教學太注重詞匯的訓練則會剝奪學生對閱讀的興趣，因為在閱讀中令學生感興趣的不是詞匯、語法結構，而是篇章本身所蘊涵的哲理、觀點和思想以及其趣味性等。所以，閱讀教學所采取的模式應是以自上而下的模式為主，以自下而上的模式為輔。
另外，Grellet(1981)將閱讀活動分為閱讀前、閱讀中和閱讀后三個階段，而策略是閱讀后階段的一項重要的步驟。根據(jù)此結論，教師可以采用三段閱讀教學步驟。筆者在教學活動中采用這種方式進行篇章閱讀教學，收到了很好的效果。這三個階段包括“讀前活動”、“閱讀活動”和“讀后活動”。“讀前活動”為閱讀的導入階段。在此階段主要的任務是激活背景知識，提前學習生詞。這樣不僅可以引出話胚，而且可以激發(fā)學生閱讀的動機，為進一步閱讀解決理解上的語言障礙。“閱讀活動”階段以學生閱讀為主。具體可采取如下活動：(1)通讀掌握文章大意；(2)尋讀，查找具體信息；(3)記錄文章要點；(4)勾畫文章結構；(5)討章有用信息；(6)將信息圖表化等。“讀后階段”要求學生就文章內(nèi)容和自己的閱讀效果進行再思考、總結，可以通過提問、書面檢查或學生自我匯報方式進行檢查評估；并鼓勵學生將文章內(nèi)容與自己的經(jīng)歷、知識、興趣和觀點相聯(lián)系，進行討論或書面表達。
高效的閱讀能力是需要培養(yǎng)和訓練的，除了在英語教學中教授有關的閱讀策略外，還應該進行有意識的策略訓練。教師應組織小組活動和合作性學習，使學生可以就閱讀材料展開討論，共同處理閱讀中的有用信息，探索對復雜問題的多種解決方式。鼓勵學生大量閱讀，讓學生了解是“通過閱讀學會閱讀”的。教師還應根據(jù)實際需要進行如何使用適當閱讀策略的展示，并進行總結評估。另外，閱讀中應給學生充分的自由，讓學生自己確定閱讀目標和需要采用的策略。
[1]劉丹丹，英語學習者的閱讀策略研究[J]，外語界，2002，6.
[2]劉亦春，學習成功者與不成功者使用英語閱讀策略差異的研究[J]，國外外語教學，2002，3：34—36.
[3]王篤勤，英語教學策略論[M]，北京：外語教學與研究出版社，2002.
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