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中職教師攻讀碩士學(xué)位的研究
摘要： 中職教師攻讀碩士學(xué)位工作是在國家提出大力發(fā)展中等職業(yè)教育的背景下產(chǎn)生的， 目前國際國內(nèi)尚沒有培養(yǎng)此類碩士的成型體系。文章在總結(jié)分析并借鑒國內(nèi)外關(guān)于中職教師攻讀碩士學(xué)位已有的研究成果基礎(chǔ)上， 提出了一三三體系， 即一個(gè)學(xué)位+三個(gè)單位+三種課程。
關(guān)鍵詞： 中職教師； 碩士學(xué)位； 借鑒伴
隨著國家對職教師資建設(shè)的大力發(fā)展， 中職教師在職攻讀碩士學(xué)位的問題開始得到關(guān)注。提高職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在教師， 沒有一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍就不可能有高質(zhì)量的職業(yè)教育。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示， 截至2005 年， 國家重點(diǎn)、省級重點(diǎn)、普通中職學(xué)校碩士以上學(xué)歷的教師占專任教師的比例分別僅為1.5%、1.1%、1.1%。
國內(nèi)外職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)χ新毥處熢诼毠プx碩士學(xué)位（ 以下簡稱中職碩士） 的問題十分關(guān)注。基于此，本文橫向?qū)鴥?nèi)外相關(guān)研究進(jìn)行對比借鑒， 縱向從學(xué)位定位、培養(yǎng)模式和課程設(shè)置三個(gè)方面展開探討。
一、國際上已提出了多種理念和踐行方式， 相關(guān)研究及經(jīng)驗(yàn)豐富多彩
1. 學(xué)位定位。國際上普遍將中職教師在職攻讀碩士學(xué)位定位為專業(yè)學(xué)位范疇， 又叫職業(yè)學(xué)位。其對應(yīng)的職業(yè)要求為有較高的專門技術(shù)層次， 有獨(dú)特的知識領(lǐng)域， 有嚴(yán)格的入門標(biāo)準(zhǔn)和鮮明的實(shí)踐性； 一般在具有鮮明職業(yè)背景的學(xué)科領(lǐng)域中開設(shè)， 主要授予受到過高水平專業(yè)訓(xùn)練的人才。但事實(shí)上， 目前對該學(xué)位的命名并不統(tǒng)一。2004 年聯(lián)合國教科文組織在《UNESCO杭州宣言》中提出針對職教師資在職攻讀碩士學(xué)位授予職業(yè)教育國際碩士學(xué)位； 2005 年12 月在中國天津召開的東亞及東南亞國際職教教師教育碩士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)與應(yīng)用國際會議上提出國際職教教師教育碩士學(xué)位（ Master Degree in TVTE）的概念， 以及德國學(xué)者克萊門特提出的職教理學(xué)碩士（ Master for Engineering for TVTE） 概念等。
2. 培養(yǎng)模式。發(fā)達(dá)國家在培養(yǎng)包括碩士層次的職教師資時(shí)突出對職業(yè)能力的要求。較具代表性的有以下三種： 德國的以二元制模式為基礎(chǔ)的二次考試資格模式， 即第一次國家統(tǒng)考， 鑒定學(xué)生的知識與技能， 之后經(jīng)過兩年的預(yù)備教師期或?qū)嵙?xí)實(shí)踐后， 參加第二次國家考試， 這是對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與能力的驗(yàn)證。
通過了國家兩次統(tǒng)一考試， 學(xué)生才能獲得職業(yè)教育教師的資格； 烏克蘭工科教育學(xué)院學(xué)者ArtuykhStanislav Fedorovich 提出4+1模式， 即四年工科院校畢業(yè)生增加1 年心理學(xué)和教育學(xué)培訓(xùn)； 澳大利亞悉尼理工學(xué)院高級首席教師Les Simpson 提出返回模式， 即社會專業(yè)技術(shù)人員到高等院校學(xué)習(xí)1 至2 年教育教學(xué)理論知識。可見， 各國培養(yǎng)模式對于生產(chǎn)實(shí)踐技能及教學(xué)技能兩種技能均給予關(guān)注。
3. 課程設(shè)置。課程是培養(yǎng)中職教師過程中的關(guān)鍵因素。近年來， 較具代表性的有以下三種。芬蘭Jyvaskyla 工藝學(xué)校的Pekka Kamarainen 教授在2004 年11 月的杭州職業(yè)技術(shù)教育國際會議上提出了關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)（ 以下簡稱TVET） 碩士培養(yǎng)的課程體系框架； 2005 年12 月， 在天津大學(xué)主辦的東亞及東南亞國際職教教師教育碩士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)與應(yīng)用國際會議上， 德國Frank Bunning和Klaus Jenewein 兩位學(xué)者提出TVTE 碩士國際課程框架及其標(biāo)準(zhǔn)； Indoneisa 教育大學(xué)學(xué)者M(jìn)asriamBukit 提出TVTE 碩士課程體系的發(fā)展和實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)。
二、國內(nèi)對中職在職攻讀碩士學(xué)位工作立足自身， 借鑒引進(jìn)
1. 學(xué)位定位。目前在國內(nèi)， 中職學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位的性質(zhì)有兩種說法， 其一是與工程碩士等學(xué)位同屬于專業(yè)碩士； 其二是類似在職研究生， 按專業(yè)頒發(fā)學(xué)位。前者容易造成學(xué)位分類的混亂； 后者極易在體現(xiàn)職業(yè)教育和師范教育的特點(diǎn)上脫節(jié)： 不論哪種情況均易使其本身特點(diǎn)得不到彰顯。教育部學(xué)位辦副主任說，我國中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位屬于同等學(xué)力申請碩士學(xué)位的范疇， 以聯(lián)考方式入門， 以在職申請碩士學(xué)位的方式出門。截至2006年， 教育部共批準(zhǔn)了29 所高校招收中職碩士， 涵蓋111 個(gè)專業(yè)。至今， 我國中職碩士培養(yǎng)體系仍依附于普教體系， 并不獨(dú)立。為現(xiàn)有中職教師設(shè)置一種職業(yè)教育類的碩士學(xué)位， 既能滿足他們提高學(xué)歷的需要， 也能滿足國家提高中職教師素質(zhì)的要求是大勢所趨。
2. 培養(yǎng)模式。中職碩士特有的職業(yè)背景和專業(yè)要求決定其需要不同于普教體系的培養(yǎng)模式。國內(nèi)高校很多專家在這方面都在進(jìn)行著積極的嘗試。同濟(jì)大學(xué)試行了包含培養(yǎng)單位、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校的三元制
培養(yǎng)模式。天津大學(xué)、東南大學(xué)與德國馬格德堡大學(xué)啟動合作培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)碩士研究生項(xiàng)目， 簡稱雙碩士培養(yǎng)模式。同濟(jì)大學(xué)張建榮提出在校學(xué)習(xí)（ 1 年） +回校撰文模式。華東師大馬慶發(fā)認(rèn)為，中職碩士應(yīng)采用在校學(xué)習(xí)+掛職鍛煉模式。西南師大朱德全認(rèn)為， 這類教育應(yīng)采用雙導(dǎo)師制， 即校內(nèi)學(xué)術(shù)型導(dǎo)師、校外專業(yè)型導(dǎo)師共同指導(dǎo)的模式。
3. 課程設(shè)置。國內(nèi)培養(yǎng)中職碩士的課程以核心專家小組設(shè)計(jì)的課程體系為基準(zhǔn)。天津大學(xué)祝士明在《關(guān)于中等職業(yè)學(xué)校教師攻讀碩士學(xué)位的工作細(xì)則》中提到， 中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位的課程要按照國務(wù)院學(xué)位委員會、原國家教委1997 年頒布的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》中規(guī)定的二級學(xué)科進(jìn)行設(shè)置。課程設(shè)置分必修課、必修實(shí)踐環(huán)節(jié)和選修課， 總學(xué)分不少于32分。其中的特點(diǎn)就是規(guī)定職業(yè)教育類課程不少于2學(xué)分， 現(xiàn)代教育技術(shù)不少于2 學(xué)分。此外， 一些學(xué)者也相繼提出了各自觀點(diǎn)。華東師范大學(xué)馬慶發(fā)提出了共同基礎(chǔ)課程+方法課程模式。同濟(jì)大學(xué)張建榮提出中職碩士主要應(yīng)采用共同基礎(chǔ)課程+專業(yè)課程（ 教育學(xué)院負(fù)責(zé)共同基礎(chǔ)課程， 專業(yè)學(xué)院負(fù)責(zé)專業(yè)課程） 。天津工程師范學(xué)院周明星教授基于中職碩士的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)、科研和社會實(shí)踐的特點(diǎn)提出通識課程+專識課程+特識課程的課程模式。
三、分析與借鑒
針對中職碩士的培養(yǎng)， 國內(nèi)外均已開始進(jìn)行系統(tǒng)研究， 但總體上還沒有形成固定的體系。借鑒以德國雙元制和二次考試資格等模式，在既注重理論又注重實(shí)踐培養(yǎng)的理念的基礎(chǔ)上， 細(xì)化融合國內(nèi)外現(xiàn)有研究成果后， 筆者分別從學(xué)位定位、培養(yǎng)模式和課程設(shè)置三個(gè)層次和角度嘗試提出符合我國國情的一個(gè)體系一三三， 即一個(gè)學(xué)位+三個(gè)單位+三種課程。以下分別進(jìn)行詳細(xì)闡述。
1. 學(xué)位定位精確化。首要的問題是確定它是什么性質(zhì)的學(xué)位。國內(nèi)外大多數(shù)國家和大多數(shù)學(xué)者將此類學(xué)位定位為專業(yè)學(xué)位（ 又叫職業(yè)學(xué)位） , 如美國設(shè)景觀園林設(shè)計(jì)專業(yè)碩士， 這體現(xiàn)了該學(xué)位的特點(diǎn)。
為了明顯區(qū)別于其他學(xué)位以及更好地與其他學(xué)科進(jìn)行交流， 筆者認(rèn)為針對中職教師在職攻讀的碩士學(xué)位應(yīng)屬于專業(yè)學(xué)位范疇， 可以將其固定命名為職業(yè)學(xué)位。本文提出的一三三體系中的一個(gè)學(xué)位指的就是這種基于中職教師鮮明職業(yè)特征， 滿足其在實(shí)踐技能與理論教學(xué)兩方面的雙重培訓(xùn)需求， 獨(dú)立于普教體系的單獨(dú)學(xué)位種類。
2. 培養(yǎng)模式特色化。中職碩士的培養(yǎng)模式要與該學(xué)位的職業(yè)性質(zhì)相吻合。在確定中職碩士的培養(yǎng)模式時(shí)， 首先， 應(yīng)該考慮它要獨(dú)立于其他學(xué)位， 尤其是要獨(dú)立于普教體系， 避免混淆； 其次， 應(yīng)該考慮中等職業(yè)學(xué)校的師資不僅要具備實(shí)踐操作能力還要能勝任教學(xué)的特點(diǎn)； 第三， 要在確定主流培養(yǎng)模式的前提下允許百家爭鳴。現(xiàn)有的培養(yǎng)模式中， 同濟(jì)大學(xué)基于德國二元制模式制定并試行的包含培養(yǎng)單位、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校的三元制培養(yǎng)模式比較符合這三點(diǎn)要求。本文提出的一三三體系中的三個(gè)單位
即原工作單位、培養(yǎng)院校和企業(yè)或?qū)嵺`基地。中職碩士由工作單位出門， 通過培養(yǎng)院校及企業(yè)或?qū)嵺`基地的高層次聯(lián)合培養(yǎng)， 帶著培養(yǎng)后的專業(yè)技能入門， 再次回到工作崗位。
3. 課程設(shè)置有效化。培養(yǎng)中職碩士的課程既要體現(xiàn)該學(xué)位的職業(yè)特性， 也要與培養(yǎng)模式相契合。基于三元制培養(yǎng)模式， 天津工程師范學(xué)院的周明星提出了通識課程+專識課程+特識課程的培養(yǎng)課程構(gòu)成。本文提出的一三三體系中的三種課程， 即以提高中職碩士基本理論水平為目的的通識課程、以提高專業(yè)基礎(chǔ)能力為目的的專識課程和以提高專業(yè)特色技能為目的的特識課程。
綜上所述， 精確的學(xué)位定位提供了科學(xué)的發(fā)展導(dǎo)向， 特色化的培養(yǎng)模式提供了教育培養(yǎng)中職碩士的高效能， 有效的課程設(shè)置最大程度地適應(yīng)了培養(yǎng)需求。
我國中職教師在職攻讀碩士學(xué)位工作應(yīng)立足于自身現(xiàn)狀與特色， 積極借鑒國外研究成果。建立符合中職碩士鮮明特色的包括學(xué)位種類、培養(yǎng)模式和培養(yǎng)課程在內(nèi)的一個(gè)完整體系是提高其教育效能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
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