《英語教師專業(yè)技能發(fā)展》課程目標來源分析
論文關(guān)鍵詞：英語教師職業(yè)技能訓(xùn)練 英語教師專業(yè)技能發(fā)展 教師專業(yè)化
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論文摘要：改革英語教師基本技能訓(xùn)練課程，使其成為促進英語教師專業(yè)發(fā)展與英語教師教育一體化的重要組成部分，勢在必行。文章從三個方面對《英語教師專業(yè)技能發(fā)展》的課程目標來源進行分析:英語新課程標準對英語教師的新挑戰(zhàn)與高師英語教育專業(yè)學生專業(yè)技能培養(yǎng)現(xiàn)狀之間的差距;教師專業(yè)化時代對英語教育師范學生教師專業(yè)技能發(fā)展提出的要求;我們應(yīng)該為教師專業(yè)化時代的準英語教師專業(yè)技能的發(fā)展提供什么樣的課程。
《英語教師職業(yè)技能訓(xùn)練》是高等師范院校英語教育專業(yè)的一門教育專業(yè)課程，但這門課程在許多高師院校并沒有得到應(yīng)有的關(guān)注;另一方面，隨著教師專業(yè)化的深入推進，“教師教育一體化”理念在我國師范教育界的逐步深化，在師范院校“終結(jié)性”教育理念下所實施的(英語教師職業(yè)技能訓(xùn)練》，與教師教育專業(yè)化與一體化的推進相去甚遠。我們認為，改革《英語教師基本技能訓(xùn)練》課程，使其成為促進英語教師專業(yè)發(fā)展與英語教師教育一體化的重要組成部分，勢在必行。對于這一改革后的課程，我們暫且稱之為(英語教師專業(yè)技能發(fā)展》。本文擬對《英語教師專業(yè)技能發(fā)展》的課程目標來源進行分析。
根據(jù)課程開發(fā)的目標模式，對學習者的研究、對當代社會生活的研究以及對學科發(fā)展的研究是課程目標的三個基本來源。雖然不同的教育價值觀對這三個來源的關(guān)系存在不同認識，但這三個方面是課程與教學目標的基本來源，已成為人們的共識。下面我們從這三個基本維度來分析《英語教師專業(yè)技能發(fā)展》課程目標確立的來源。
一、新課程標準對英語教師的新挑戰(zhàn)與高師英語教育專業(yè)學生專業(yè)技能培養(yǎng)現(xiàn)狀之間的差距
我們認為，在英語教育專業(yè)學生的傳統(tǒng)培養(yǎng)過程中，有兩個方面的問題尤其突出:一方面，雖然教學大綱中明確規(guī)定英語教育專業(yè)的教學要突出師范性，重視學生英語教師職業(yè)技能的培養(yǎng)，使英語教師職業(yè)技能的訓(xùn)練貫穿于教學的全過程，但在實際的課程設(shè)置與教學實踐中，我們歷來存在重英語語言知識、輕英語教學技能的傾向。另一方面，我們在英語教學技能的教學實踐中，把重點放在采用微格教學對學生進行語音、歌曲、簡筆畫、板書以及備課、上課、作業(yè)布置與批改、學習輔導(dǎo)、測試等方面的微技能進行控制取向的“訓(xùn)練”。我們在肯定這些微技能是英語教學技能培養(yǎng)的重要元素的同時，還要意識到，我們在以下方面做得太少:培養(yǎng)學生綜合的英語教學能力和素養(yǎng)，強調(diào)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學生成為研究型教師，成為學習者自主學習、合作學習、探究學習的組織者，側(cè)重學生的課堂表現(xiàn)與表演;打破教師講解學生聽記的傳統(tǒng)模式，給學生提供機會以便展示所學所想，表達觀點看法，表現(xiàn)個人風采;加強與中學英語教學的緊密聯(lián)系，重視對學生教育見習和教育實習的指導(dǎo)，等等。在一項對2000年“首屆全國高師學生英語教師職業(yè)技能競賽”成績分析的研究中，羅曉杰也認為英語教師職業(yè)技能訓(xùn)練存在許多問題，其中包括:英語教學基礎(chǔ)理論掌握不夠，具體表現(xiàn)在對漢、英兩種語言所屬語系概念模糊、英語教學術(shù)語掌握不多、對英語教學評價形式和錯誤分析理論理解不夠;運用所學英語教學理論分析、處理教學實踐中的實際問題的能力不強，具體表現(xiàn)在面對教育、教學現(xiàn)象分析和選擇對策的能力不強，對教學觀點的表述能力欠缺;在微型教學決賽中，學生英語口語水平、教材處理能力尚可，但應(yīng)變能力欠缺，具體表現(xiàn)為現(xiàn)場教學表演不夠自然。
新頒布的《全日制義務(wù)教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》，在常規(guī)課堂教學、課堂教學情景、教師工作方式以及對教師的評價等方面，都發(fā)生了很大變化。新課程標準要求采用互動的課堂模式，提倡開放的學習方式，鼓勵學生創(chuàng)造性地運用語言。在“互動”、“開放”、“創(chuàng)造”的課堂環(huán)境中，讓學生擁有很大的主動權(quán)。新標準所營造出來的課堂模式，會使教師的知識結(jié)構(gòu)、教學思想和教學行為處于一種時時受到碰撞、挑戰(zhàn)和激勵的狀態(tài)，要求教師不斷更新知識、深化思想、調(diào)整行為。在課堂教學情景方面，新課程標準強調(diào)教師、學生、內(nèi)容、環(huán)境四個因素的整合，要求學生在獨立思考的基礎(chǔ)上進行合作學習，要求學生以探究式學習為主，要求以學生主動參與為主的任務(wù)驅(qū)動型學習;課堂教學要求充分開發(fā)和利用課程資源，要求涉及文化、情感態(tài)度和跨學科內(nèi)容……教師從課程計劃的執(zhí)行者變成了創(chuàng)造者，需要多方面的能力完成教學方案的設(shè)計與實施;新課程標準突出了以人為本的思想，給教師很大的創(chuàng)造空間，需要教師很強的創(chuàng)造能力，同時要有廣泛的合作和溝通能力;新課程標準對學生學習的評價是從知識、能力、情感態(tài)度與價值觀等方面進行的，因此，對教師的評價不再是平面的了，而是對教師在對待教學對象、使用教學資源、完善教學行為的綜合性評價。
怎樣改變學生的學習方式，如何才能真正幫助學生自主學習，怎樣在大班里組織學生合作學習，什么是探究式學習，怎樣開展任務(wù)型活動，基礎(chǔ)知識和基本技能的訓(xùn)練如何保證，形成性評價如何實施，怎樣使學生既具有能力又能通過考試獲得好成績，在高考制度不變的情況下能否實現(xiàn)多元化教學目標，新課程改變了過去教材控制教學的狀況，把教師、學生、內(nèi)容、環(huán)境等因素整合起來，構(gòu)成一種動態(tài)的、發(fā)展性的“生態(tài)環(huán)境”，為教學提供了一個新的課程環(huán)境。在教與學中，學生為主體，而能否實現(xiàn)學生的主體性，關(guān)鍵在于教師。在課程標準、教材、環(huán)境與教師等因素中，則應(yīng)以教師為主體。教師是實施新課程的主力，新的課程標準需要教師具備怎樣的技能，所有這些變化使英語教師面臨巨大的挑戰(zhàn)。《英語教師專業(yè)技能發(fā)展》作為高等師范院校英語專業(yè)開設(shè)的培養(yǎng)準英語教師的一門課程，我們需要根據(jù)對英語教師提出的新的專業(yè)需求，培養(yǎng)出既基于教育現(xiàn)實，又要根據(jù)教育先行的原則超越教育現(xiàn)實的中學英語準教師。
二、教師專業(yè)化時代對英語教育師范學生教師專業(yè)技能發(fā)展提出的要求
改進教師職前教育課程結(jié)構(gòu)是教師專業(yè)化的要求。我國傳統(tǒng)的師范教育體系與教師專業(yè)化要求相比，明顯滯后，所以，教育研究者以及有關(guān)教育管理部門主張，要根據(jù)專業(yè)化的要求改革師范院校的教育教學工作，拓展學術(shù)視野，增強綜合能力，提高學術(shù)性、研究性，營造教師培養(yǎng)的寬厚學術(shù)氛圍;調(diào)整培養(yǎng)目標，改進課程結(jié)構(gòu)和教學方法，提高教師專業(yè)培養(yǎng)的有效性。
提高教師專業(yè)素質(zhì)是實現(xiàn)教師專業(yè)化的重要條件。教師專業(yè)素質(zhì)是教師作為專門職業(yè)對從業(yè)人員的整體要求，國內(nèi)外有關(guān)教師素質(zhì)的研究有很多。臺灣學者林本在1975年出版的《現(xiàn)代的理想教師》一書中，描述了國內(nèi)外有關(guān)教師素質(zhì)研究的個案三十多個;香港學者鄭燕祥于1986年出版的<教育的功能與效能》一書中涉及的相關(guān)研究有二十多個。各種研究采用了不同的方法，關(guān)注的焦點也不一樣。近年來，許多學者關(guān)注教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究。例如，饒見雄認為教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)由教師通用知能、學科知能、教育專業(yè)知能、教育專業(yè)精神構(gòu)成;葉瀾將教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)分為專業(yè)理念、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu);姚念章認為教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括認知系統(tǒng)、情意系統(tǒng)和操作系統(tǒng);唐松林、徐厚道將教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)分為認知結(jié)構(gòu)、專業(yè)精神和教育能力。綜觀這些教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素，包括了三個方面:專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意，其中教師專業(yè)技能是教師專業(yè)素質(zhì)的構(gòu)成要素之一，是教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分。
在教師專業(yè)技能研究方面，研究者使用了諸多的概念表述，如教學技能、教學能力、教學技巧、教師基本功，等等。美國托萊多大學初等和學前教育教授吉比尼、教育研究與測量教授威爾瑪以個人能力測驗圖來分析評定實習教師的能力。評定內(nèi)容分為五個方面:計劃教學材料、設(shè)備和評估;教學策略、技巧方法;和學習者的交流;使學習者專注于學習、對學習者施行強化;職業(yè)準則。
澳大利亞的特尼等研究者將教學技巧分為七大類。①動力技巧:包括加強學生的行為，多樣化刺激、入門、鼓勵學生參與、接受并支持學生感受，表達溫暖熱情以及認識并滿足學生的需求。②講授以及交流技巧:包括解釋、戲劇化、閱讀，使用視聽教學輔助器具，終止、使用沉默，鼓勵學生反饋，澄清、表情、速度以及有計劃的重復(fù)。③提問技巧:包括反復(fù)集中與指導(dǎo)、引導(dǎo)，高難度問題、歧義性與多樣性問題以及激發(fā)學生主動性。④小組個人輔導(dǎo)技巧:如組織小型小組開展活動，培養(yǎng)獨立學習能力，咨詢、鼓勵合作活動以及學生間的相互作用。⑤培養(yǎng)學生思考技能:如鼓勵探索性學習，指導(dǎo)發(fā)明，制定概念，使用刺激手法，使用角色和游戲刺激思維，培養(yǎng)學生解決問題的能力，鼓勵學生進行評價與判斷并培養(yǎng)其批判性思維。⑥評估技巧:包括認識與評價學生進步，確定學習困難，提出補救辦法，鼓勵自我評估及組織評估討論。⑦課堂管理與紀律:包括認識專心與不專心行為，監(jiān)督課堂小組工作，鼓勵以任務(wù)為目標的行為，給予指導(dǎo)并解決多重問題。
教育界普遍認識到，教師的專業(yè)發(fā)展是一個終身過程，“一朝受教、終身受用”的時代已經(jīng)過去。就目前的師范院校狀況來說，教師職前培養(yǎng)的功效是有限的，只是教師專業(yè)發(fā)展的起步。在“教師教育一體化”理念的指導(dǎo)下，我們需要按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、職業(yè)培訓(xùn)和在職研修通盤考慮，總體設(shè)計。作為培養(yǎng)準英語教師的師范院校英語專業(yè)來說，如何從英語教師專業(yè)終身發(fā)展的整體需要規(guī)劃培育目標，協(xié)調(diào)機構(gòu)功能，設(shè)置課程系統(tǒng)，改進教學方法，確定評價方法，是一個很需要研究的問題。英語教師專業(yè)技能的訓(xùn)練要貫穿于教學的全過程。如果高師英語教育專業(yè)再不重視對準英語教師專業(yè)技能的培養(yǎng)，就會使高師英語專業(yè)畢業(yè)生失去與非師范英語專業(yè)畢業(yè)生競爭的優(yōu)勢。
三、我們應(yīng)該為教師專業(yè)化時代的準英語教師專業(yè)技能的發(fā)展提供的課程
師范院校最初的英語教育專業(yè)課程是以英語教學法為核心的，即只重視教學法的理論闡述，使理論與實踐隔離，其重“法”輕“技”的傾向曾是英語教師教育經(jīng)常受批評的一個方面。既然英語教學法只是對英語教學理論抽象的講解，無助于解決英語課堂教學中的實際問題，那么不妨把學習的重點轉(zhuǎn)移到教學技能和技巧的訓(xùn)練上。因此，在20世紀60年代興起了以微格教學為代表的強調(diào)教學技能訓(xùn)練的英語教師教育訓(xùn)練方法。這種微格技能培訓(xùn)方法將英語教學技能切分成諸如英文書寫教學技能、英語歌曲教唱技能、簡筆畫輔助教學技能、課堂教學微技能、測試技能等單項的微技能進行逐項訓(xùn)練，以期形成學生全面的、扎實的教師專業(yè)技能。這種訓(xùn)練有著立竿見影的效果。通過對各項微技能的反復(fù)訓(xùn)練，各個擊破，然后綜合應(yīng)用于英語課堂教學實踐中，使學生可以自信地走上講臺。迄今為止，微格教學仍然是我國師范院校英語教育專業(yè)學生英語教師技能培訓(xùn)的重要途徑。
近年來，教師教育的教學理念由‘.訓(xùn)練模式”向“發(fā)展模式”轉(zhuǎn)變。這種觀念認為，每一個教師應(yīng)該接受教育并自我建構(gòu)，設(shè)計個人的發(fā)展計劃，走一條與眾不同的發(fā)展道路。教師教育應(yīng)該是生物體的發(fā)展過程而不是機械的做功運動。在教師教育的教學中應(yīng)該強調(diào)的，一是發(fā)展師范學生恰當?shù)男拍钕到y(tǒng)，以促進他們心理上的更快成熟;二是增強師范學生的職業(yè)感，發(fā)展他們的首創(chuàng)能力，而不只是拘泥于訓(xùn)練他們?nèi)绾稳プ觯瑤椭麄儗W會洞察、學會思考，鼓勵他們進行意義學習而非純粹的行為模仿學習。在這種理念下，各國的教師教育越來越重視促進教師的反思活動。通過反思，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎(chǔ)上提升教育實踐。
我們認為，在英語教師專業(yè)技能發(fā)展的培養(yǎng)過程中，“訓(xùn)練模式”和“發(fā)展模式”都是必不可少的。利用以微格教學為代表的訓(xùn)練模式，培養(yǎng)英語師范生從事英語教學的基本技能，同時，培養(yǎng)他們的教學反思能力。對于準英語教師的培養(yǎng)來說，英語教學的基本技能和反思能力都很重要。掌握英語教學的基本技能是從事英語教學和對教學實踐進行反思的前提，只有具備了一定的英語教學能力，才能夠?qū)虒W進行反思;但反思能力并不是隨著英語教學技能的訓(xùn)練提高而自然而然增長的，是需要指導(dǎo)教師和師范生共同努力去培養(yǎng)的。
在這樣一種理念的指導(dǎo)下，我們建議，將<英語教師專業(yè)技能發(fā)展》這門教育專業(yè)課程與教育見習、教育實習這一教育實踐課程進行整合，按照這樣的基本思路來設(shè)置:大學課堂上培養(yǎng)基本英語教學技能和英語教學理論與英語科研方法—走向教育實習基地進行英語教育見習和教育實習，指導(dǎo)師范生將教學技能和教學理論轉(zhuǎn)化為教育實踐—引導(dǎo)師范學生對教學實踐進行反思，培養(yǎng)他們沿著“實踐一反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展方向所需的反思能力，即“教學一反思然后知不足”，在教與學的碰撞中，在大學教室和中學課堂的多次轉(zhuǎn)換中促進準英語教師專業(yè)技能的發(fā)展。
在師范院校的教學中，一方面通過微格教學側(cè)重培養(yǎng)英語教育師范生的基本專業(yè)技能:英語課堂教學技能(英文書寫及教學、板書設(shè)計、規(guī)范教案編寫、說課講稿撰寫、新課呈現(xiàn)藝術(shù)、英語課堂教學交際用語、課堂提問藝術(shù)、英語歌曲教唱、英語游戲組織等);語言知識與語言技能的教學技能(語音教學、詞匯教學、語法教學、聽力訓(xùn)練組織、口語訓(xùn)練組織、閱讀訓(xùn)練組織、寫作訓(xùn)練組織等);英語情景教學能力(簡筆畫輔助教學、教學掛圖、幻燈片的繪制、直觀教具制作與使用等);英語電化教學能力(錄音機、投影儀和多媒體課件制作與使用等);英語測試技能(命題、測試閱卷、試卷分析、測試結(jié)果分析等)。另一方面重視對師范生英語教學研究能力的培養(yǎng):如何利用圖書館和網(wǎng)絡(luò)查閱收集文獻資料，如何通過問卷調(diào)查、訪談、觀察、實物收集等方法獲得一手研究資料，如何整理分析資料，如何撰寫英語教研論文，如何做教育調(diào)查研究并撰寫出教育調(diào)查報告，如何進行教育行動研究，等等。這是對學生英語科研能力的培養(yǎng)，一方面著重于英語教學理論的闡釋，另一方面?zhèn)戎赜诮鉀Q“如何做”這一方法問題。同時，我們要及時把最新、最先進的英語教學研究成果反映到《英語教師專業(yè)技能發(fā)展》的教學內(nèi)容中，內(nèi)化為英語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，通過準教師這一載體轉(zhuǎn)化為英語教育實踐的活動，這也是使先進的英語教學理論轉(zhuǎn)化為教育實踐的重要途徑之一。
“教師在教學中所需的知識并非大多從大學里獲得，對于教學的認識是在教學實踐中形成的，教師的學習需要以問題為基礎(chǔ)，為實踐提供問題解決的方向，教學和學習是不可避免地聯(lián)系在一起的，教學就是學習。”這已經(jīng)成為教師教育研究者的共識。對教師教育的這一認識使英語教育見習和教育實習在英語教師專業(yè)技能培養(yǎng)中的重要地位愈加突出。被英語教學技能和英語教學理論武裝起來的師范生走向教育實習基地進行教育見習和教育實習的過程中，實習基地的英語教師和大學的指導(dǎo)教師合作，共同負責英語師范生的培養(yǎng)。一方面實習基地的英語教師可以按照師徒制的模式帶著師范生走向英語課堂教學，并參與到班級管理等學校生活的方方面面，在做中學;另一方面，大學的實習指導(dǎo)教師觀察實習生的工作，組織實習生進行討論，指導(dǎo)實習生進行教學實驗，同時，啟發(fā)引導(dǎo)學生界定教育研究現(xiàn)象，聚焦研究問題，當然，研究主題選擇實習學校中出現(xiàn)的問題，特別是在英語教學過程中遇到的問題，這些問題與學校中的教學實踐緊密相關(guān)，是從學校中來，又服務(wù)于教學的。以教育行動研究為例:大學指導(dǎo)教師指導(dǎo)師范生在教育實習的過程中，嘗試做一個教育行動研究者。教育行動研究是人們?yōu)閺浐辖逃碚撆c教育實踐之間的鴻溝，尋找教育理論與教育實踐的結(jié)合點而提出的一種研究思想，它強調(diào)二(1)行動研究的目的指向?qū)嵺`;(2)教師即研究者;(3)行動研究的過程即是自我反思的過程。師范生作為一個研究者，從自己所觀察到和所從事的教育實踐出發(fā)，以所學的理論為指導(dǎo)，對實際的問題進行反復(fù)的觀察、審慎的反思，邊實踐，邊研究，以實踐促進研究，以研究指導(dǎo)實踐，從而使自己成為一個自覺的實踐者，并使自己的專業(yè)技能得以進一步發(fā)展。
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