子路、曾皙、冉有、公西華侍坐教學反思
1.“文意發現”在文言文教學中的作用
“文意發現”的研究和實踐使我認識到：文言文教學不能只講文言現象。文言文這種言語形式與現代文的言語形式一樣，背后都是一種情感、一種思想，甚至是一個人、一個社會、一個時代。文言現象固然要學，它是一座橋梁，可以引領著我們穿越時空，與古人相識、溝通，從而促成視界的融合并獲得知識，鍛煉能力，提升智慧。我們的目標是彼岸，而不是橋梁本身。況且，每一篇文言文都是一個自足體，有自己獨立而鮮活的生命，充滿了獨特而豐富的意味。止于文言現象的文言文教學其實始終只引領學生站在文本的外圍，而沒有走進文本的內部。文言文中實施文意發現教學，重現了文言文課堂的生氣，從另一個角度講，回歸了文言文教學的本原。
2.“文意發現”的途徑
學生如何通過閱讀發現文意、獲得文意?從理論上講需要兩個條件：第一，學生需要有與文本相適應的'前理解，包括一定的知識背景、經驗積累、情緒準備、審美能力、欣賞傾向等;第二，學生與文本需要相互作用，學生訴諸想像，產生感知，喚起情感，進行審美判斷，對文本進行再創造;文本對學生也產生引導力、影響力。如果學生的前理解與文本產生較大的落差，無法與文本相適應，探尋不到文意，怎么辦?
通過以上課例的實驗和反思，我認為在課堂教學的形態下，教師可以在以下幾個方面幫助學生發現文意：
(1)為彌補學生背景知識的缺乏，教師可以適時講授一些相關知識或補充相關文本，幫助學生理解課文，發現文意。
(2)為彌補學生知識、經驗的不足，教師還可以組織學生充分交流探索、發現的結果，在交流中，引起共鳴和碰撞，共享知識和經驗，糾正偏差和錯誤，獲得發現和感悟，使文本逐漸與學生實際發生聯系，從而使文本走進學生的生活，走進學生的心靈。
(3)為幫助學生與文本進行深層次的交流，教師可以設計一些容易引起學生認知沖突的問題，學生通過對文本深層次的感受、理解、思考，能夠進一步發現文意，接受文意或者質疑文意。
附原文
子路、曾皙(zēng xī)、冉(rǎn)有、公西華(huá)侍(shì)坐。子曰：“以吾(wú)一日長(zhǎng)乎爾，毋(wú)吾以也。居則曰：‘不吾知也。’如或知爾，則何以哉?”
子路率爾而對曰：“千乘(shèng)之國，攝(shè)乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉(jǐn);由也為之，比(bǐ)及三年，可使有勇，且知方也。”
夫子哂(shěn)之。
“求，爾何如?”
對曰：“方六七十，如五六十，求也為之，比及三年，可使足民。如其禮樂(yuè)，以俟(sì)君子。”
“赤，爾何如?”
對曰：“非曰能之，愿學焉。宗廟之事，如會同，端章甫(fǔ)，愿為小相(xiàng)焉。”
“點，爾何如?”
鼓瑟希，鏗(kēng)爾，舍(shě)瑟而作，對曰：“異乎三子者之撰(zhuàn)。”
子曰：“何傷乎?亦各言其志也!”曰：“莫(mù)春者，春服既成，冠(guàn)者五六人，童子六七人，浴乎沂(yí )，風乎舞雩(yú)，詠而歸。”
夫子喟(kuì)然嘆曰：“吾與點也。”
三子者出，曾皙后。曾皙曰：“夫(fú)三子者之言何如?”
子曰：“亦各言其志也已矣!”
曰：“夫子何哂由也?”
曰：“為國以禮，其言不讓，是故哂之。唯求則非邦也與(yú)?安見方六七十，如五六十而非邦也者?唯赤則非邦也與?宗廟會同，非諸侯而何?赤也為之小，孰能為之大?”
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