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教育行政管理與教師專業(yè)自主在教育改革中博弈的焦點
變革已成為當今教育理論的“通病”:愈變革,問題愈多;問題愈多,愈出臺更多的教育變革措施。問題的癥結(jié)在于,教育變革過程中的行動主體———教育行政管理部門中的職員與詳細施行的教員———是如何踐行本人的職業(yè)角色的?當教育行政管理部門中的一些職員過火追請教育行政化、管理權(quán)威時,他們就從歪曲了科層制管理的價值和功用;當一些教員以職業(yè)專業(yè)化為目的,刻意維護封鎖的自治和自主時,專業(yè)化的教員職業(yè)就會失去生機。
教育行政管理與教員專業(yè)自主在教育變革中博弈的焦點表如今:誰具有教育變革的主導權(quán)、話語權(quán),即是行政管理效勞于教員,還是教員聽命于行政管理?博弈在一些中央表現(xiàn)的普遍性和深化性讓我們深思,行政管理者和專業(yè)化的教員如何看待本身首先作為人的生命開放性;他們又將如何認知學生的生命開展;進而,又如何構(gòu)建生命教育理論。
教育變革中,當教育行政管理者和專業(yè)化的教員以對方為變革的對象時,就會招致同樣的結(jié)果,即對生命教育理論整體性、有機性和開放性的肢解,并相應地削弱各自的教育功用。
(一)教育管理對教員的控制:
教育行政化在現(xiàn)代社會,以科層制為中心施行管理是最有效的組織方式,這是由于,職員是以恪守規(guī)則、非人格化為特征的,擺脫了封建社會對人和權(quán)利的依附,在諧和、監(jiān)控、評價行政管理過程中能夠確保公正、客觀的運轉(zhuǎn)規(guī)則,進步行政效率,這也正是科層制在現(xiàn)代社會煥發(fā)作機的價值所在;但是,科層制的行政管理在一定水平上又強化了科層本身的權(quán)威,僵化了行政程序,降低了活動的效率,違犯了行政管理的初衷。
所以,科層制不可或缺,但若處置不當又問題百出,這就是它使我們面臨的悖論,教育行政管理同樣如此。面對教育系統(tǒng)中的各個環(huán)節(jié)和復雜任務,教育變革需求分工明白、權(quán)責明晰、降低個人客觀影響的科層制體系,以進步教育變革的效率,保證教育變革的順利停止。但是,科層制的負面效應又使教育變革容易陷于權(quán)利集中、等級僵化的行政提示控制之下,“遵照規(guī)則演化為僵化和官樣文章。非人格性會衍生出官僚式的冷漠和愚鈍。等級制抑止了個人的義務心和創(chuàng)新肉體。”[1]這種病態(tài)的管理理念將教育理論行政化,使教育變革失去張揚生命的發(fā)明性生機。教育理論行政化表現(xiàn)為教育過程的程序僵化和技術性切割。“這些官僚主要關懷的是控制及制度的有效性問題。這毫無問題是適合的,它不思索教育事物及其影響。也不思索對其本身的影響。”
教育行政管理之所以追求控制與制度的有效性,是和科層制的運作導向親密相關的,即政策一旦肯定,在行政化的管理價值觀中,政策就是合理的、不可動搖的,教育管理者經(jīng)過控制教員來維護政策的權(quán)威性,以追求政策的效果、效率為借口彰顯科層制的合理性和權(quán)威。因而,教員成為效勞于行政管理的對象,而不是相反。行政化管理對教員的控制首先表現(xiàn)為對行政流程的服從、崇拜———方式主義大行其道,結(jié)果,“通知”、“報告”、“匯報”、“觀摩”、“驗收”、“評選”等例行程序是以監(jiān)控教員為對象的,專業(yè)化的教員越來越需求順應、效勞于教育行政的行話、套話和一系列的組織、技術,但是,“技術官僚組織的限制和規(guī)則越來越多,使具有首創(chuàng)性和改造意義的工作變得越來越艱難。”教育理論中的個性、發(fā)明性追求為行政管理所應用,教育變革成為強化行政化管理的實驗室,鮮活的教員、學生成為行政化管理者能夠為所欲為而支配的“小白鼠”。
(二)教員專業(yè)自主對行政的抵抗:
教育理論片面化教員專業(yè)化來源于工會主義,工會主義主張經(jīng)過罷工、集會等激進方式來進步教員職業(yè)的位置、權(quán)利、工作條件和利益等。隨著社會的開展,工會主義日漸式微,代之而起的是專業(yè)主義,即和醫(yī)生、律師等專業(yè)化水平較高的職業(yè)那樣,經(jīng)過提升職業(yè)的專業(yè)化素質(zhì)到達進步教員的位置、榮譽和利益等目的。但是,“專業(yè)人員的義務不是指向人而是指向維持職業(yè)自身———它的形象、安康、會員人數(shù)、榮譽。”
學生和教育成為完成教員專業(yè)化的對象,即教員專業(yè)化是目的,學生和教育理論是資料或工具。教員專業(yè)化歷經(jīng)技術純熟型和深思理論型兩個階段,前者基于對教育活動的實證性和肯定性認識,強調(diào)教員職業(yè)的特定專業(yè)學問取得和技術操作;后者基于教育人文性的價值、意義建構(gòu),追請教師的情形性、個人化教學,但是,“已有的研討只是將‘現(xiàn)代性’中技術理性和絕對理性的外顯層面消解了(教育中的技術技藝成分—沉默學問,肯定性—非肯定性),而沒有深化到人們的內(nèi)心深處、組織中、社會構(gòu)造中、以至政治和政權(quán)中去消解那些障礙、腐蝕‘人’、‘教育’開展的深層次的東西。”
所以,固然專業(yè)化相關于工會主義是教員職業(yè)開展的一種進步,“但是專業(yè)化在下述意義上也產(chǎn)生倒退:各種片段的和不相通的學問的開展同時意味著片面的認知開展;而片面的認識總是招致片面化的理論。”因而,無論是技術型的教員還是深思型的教員,片面追求專業(yè)主義的教員專業(yè)化必然招致封鎖、僵化的教育理論。片面化的教育理論表現(xiàn)為專業(yè)化教員的教育思想貧乏和對影響教育開展的外在的要素的妥協(xié)、屈服。專業(yè)化指導下的教員將教育局限于技術及技術與經(jīng)歷的深思層面時,無形中就割裂了促進技術、經(jīng)歷進步的教育思想和豐厚的、復雜的、整體的教育理想的臍帶,這是由于:“科學學問的專業(yè)組織準繩的哲學的自我封鎖現(xiàn)象剝奪了考慮的條件以及思想的權(quán)益。”
也就是說,專業(yè)化職業(yè)觀招致教員首先從源頭上切斷了孕育教育思想的理論,繼而陷于冗雜的、瑣細的、程式的技術化操作、機械性深思中,教員在排擠、制止非專業(yè)化內(nèi)容介入教育理論的借口下不時地構(gòu)建封鎖的、狹隘的專業(yè)主義領地,這樣,“過火的專業(yè)化所招致的結(jié)果是,人們對理想世界、對社會、對人和生活的思想貧乏之極,而且眾多成災。從某種意義上說,過火的專業(yè)化占有支配位置時,就是認識形態(tài)占領了支配位置。”
即專業(yè)化至上的教育理論由于缺乏本人的思想和肉體追求,很容易成為成為教育管理行政化的土壤,教育變革就變相為等級、權(quán)利至上的行政化教育,專業(yè)化的教員就成為教育行政管理的附庸,失去教育所必需的、教員職業(yè)專業(yè)化所具有的自主性、發(fā)明性生命追求。
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